ROL DOCENTE Y AUTOESTIMA

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Dante Alfaro

“Hay cierta hora en que el pastor ingenuo se asombra ante la naturaleza que le envuelve. La penumbra se espesa, el color de las cosas se uniforma en el gris homogéneo de las siluetas, la primera humedad crepuscular levanta de todas las hierbas un vaho de perfume, aquiétase el rebaño para echarse a dormir, la remota campana tañe su aviso vesperal. La impalpable claridad lunar se emblanquece al caer sobre las cosas; algunas estrellas inquietan con su titilación el firmamento y un lejano rumor de arroyo brincante en las breñas parece conversar de misteriosos temas. Sentado en la piedra menos áspera que encuentra al borde del camino, el pastor contempla y enmudece, invitado en vano a meditar por la convergencia del sitio y de la hora. Su admiración primitiva es simple estupor. La poesía natural que le rodea, al reflejarse en su imaginación, no se convierte en poema. Él es, apenas, un objeto en el cuadro, una pincelada; un accidente en la penumbra. Para él todas las cosas han sido siempre así y seguirán siéndolo, desde la tierra que pisa hasta el rebaño que apacienta”. (El hombre mediocre- J.Ingenieros)

Mucho se habla y poco se hace acerca de la educación, de la escuela y de los docentes. Hay un debate abierto en la sociedad sobre el rol de los docentes y de la escuela. Para algunos un actor o actora fundamental para la formación de las nuevas generaciones, para otres una legión de gente que vive del tesoro público, que tiene privilegios como trabajar sólo cuatro horas diarias y  disfruta de vacaciones de tres o cuatro meses. Halagados por unos, vapuleados por otros, esa controversia sin fin no puede dejar de tener su impacto en su subjetividad y su desempeño en el aula.

El tema de la autoestima del o la docente, motivo de conversación con una amiga psicóloga, estudiosa de la niñez y del papel de la educación, es la razón de estas reflexiones. Sin duda, es más que una fórmula retórica que el nivel de autoestima de lxs docentes responde a una combinatoria de causas.

El malestar en la escuela

Si de la escuela pública, sus maestrxs, profesorxs y demás personal hablamos, lo que sucede es que desde hace ya muchos años la escuela ha dejado de responder a cierto estereotipo y expectativas que tenían lxs docentes  cuando eran estudiantes del terciario;  ni las condiciones edilicias y pedagógicas, ni el nivel de lxs estudiantes,  ni el sueldo que obliga a desempeñarse en más de un cargo o su equivalente en horas cátedra. Nada de eso justifica el grado de estrés, de desgaste psicofísico diario. Pero quizás lo peor es la falta de gratificaciones, de logros pedagógicos (no hablemos ya de reconocimiento social), de tener la sensación de que “a estos pibes no les interesa nada”, el sentimiento de frustración que invade la psiquis y se expresa en la gestualidad de los cuerpos. Hay un modelo de alumnx que hace décadas dejó de existir porque ya no existe tampoco el país que lo generó.  El síndrome de cabeza quemadao de Bournut es uno de los efectos en la salud de lxs docentes. Por otro lado gobiernos y medios hegemónicos desarrollan sin pausa una campaña de desprestigio contra lxs docentes para abrir brechas entre ellxs y la comunidad. Lo insólito sería que nada de esto hiciera mella en lxs educadorxs.

Y es por eso que a edades cada vez más tempranas crece la cantidad de docentes con cambio transitorio de funciones que al mismo tiempo, lejos de incitar a investigar seriamente  las causas profundas, abonan la sospecha de que sólo quieren “pasarlo bien” y cobrar sin trabajar. Es Fernando Ulloa quien quizás ha profundizado más en aquello que acertadamente denominara “la cultura de la mortificación”. Y la caracteriza como una falta de fuerzas, un mal humor acompañado de una fatiga crónica. Dentro de ella,  sostendrá, la queja nunca se hace protesta ni lucha; se hace resignación. Plantea que tampoco hay transgresiones, sino infracciones: la infracción es un acto ventajista, descomedido, que no valora la vida. En cambio, la transgresión – afirma- es fundadora de la toma de conciencia, de una teoría revolucionaria.

Ulloa explica que el resultado sobre el usuario de la institución es la pérdida del buen trato, entendiendo por esto el interés por su singularidad personal. Situación a la cual no se le ve la salida y, por tanto, conduce a la resignación y la pasividad, así como a la pérdida de sentido de la tarea. Esta violentación institucional también implica, según palabras de Ulloa, “la presencia de una intimidación, más o menos sorda, en función del acostumbramiento, que conspira contra el investir de interés personal la tarea que desarrolla; frente a este desinterés por lo propio, mal puede alguien prestar atención considerada a la actividad y al decir de los otros”.

En primer lugar, conviene revisar los motivos que llevan a una persona a elegir la carrera. Cuántos lo hacen como un tránsito hacia una carrera universitaria, más redituable y prestigiosa. Cuántos otros, como subtitula  Paulo Freire, responden a la formulación de:  “Vine a hacer el curso de magisterio porque no tuve otra posibilidad” (Cartas a quien pretende enseñar) y porque aunque estrecho,  se tiene cierta seguridad de un ingreso fijo, una obra social, un régimen de licencias elástico etc.  Entre esos asoman  los que sienten aquello que llaman vocación, que no es otra cosa que la pasión de enseñar.

Trazado el cuadro que toma en consideración las distintas motivaciones para seguir la carrera docente, sin condenar ninguna, ya que no es el caso juzgarlas, ahora ubiquemos a la carrera docente en la dinámica del proceso histórico social. Qué se espera de lxs docentes y de la escuela, como se retribuye o no su esfuerzo, cuáles son las posibilidades de desarrollo personal y profesional. Porque sea cual fuere la motivación que impulsó a alguien a la enseñanza, su tarea debe revestir idéntica seriedad, esmero y dedicación.

Se dice que la educación está en crisis. Hay quienes relativizan esa especie de lugar común, pues bien visto, la educación siempre mereció esa caracterización y hace décadas que pasamos de reforma en reforma sin otro resultado que minar y vaciar de contenido  la educación pública gratuita y obligatoria. Reformas que tienen un patrón común: son organizadas desde arriba sin la participación de los docentes y de la comunidad educativa y   obedecen a las necesidades de reproducción del  sistema económico antes que a las de una formación integral de niñes y jóvenes.

La inmensa masa de los hombres piensa con la cabeza de ese ingenuo pastor; no entendería el idioma de quien le explicara algún misterio del universo o de la vida, la evolución eterna de todo lo conocido, la posibilidad de perfeccionamiento humano en la continua adaptación del hombre a la naturaleza. Para concebir una perfección se requiere cierto nivel ético y es indispensable alguna educación intelectual. Sin ellos pueden tenerse fanatismos y supersticiones; ideales, jamás. José Ingenieros. Op. cit.

En esta era neoliberal, donde entre otras cosas, sus personeros (Bill Gates entre ellos) imaginan un mundo dominado por la tecnología,  sin docentes y sin sindicatos, el/ la docente que carece de las mínimas herramientas intelectuales de análisis,  se agita como una hoja a merced de las tormentas y los vaivenes políticos.

Necesitamos  que el/la docente pueda problematizar su situación para no quedar reducidx a “apenas un objeto en el cuadro, una pincelada, un accidente en la penumbra”. Y esto no es posible sin una formación integral que se traduzca en una profunda toma de conciencia. Pero esa toma de conciencia tiene el requisito de una praxis que conjugue la experiencia concreta con la reflexión sobre la práctica.

No alcanza con advertir la insuficiencia de un sueldo que no permite llegar a fin de mes cubriendo las necesidades básicas. También hay que  entrenar la mirada crítica hacia la institución escolar, sus rutinas, sus normativas, las condiciones materiales y pedagógicas en que le toca enseñar. Y fundamentalmente adquirir clara conciencia de a quiénes educa, para qué educa, contra quienes educa. Y es en esa instancia que parece imprescindible el pensamiento de Paulo Freire:

“La violencia de los opresores, deshumanizándolos también, no instaura otra vocación, aquella de ser menos. Como distorsión del ser más, el ser menos conduce a los oprimidos, tarde o temprano, a luchar contra quienes los minimizó. Lucha que sólo tiene sentido cuando los oprimidos, en la búsqueda de la recuperación de su humanidad, que deviene una forma de crearla no se sienten idealistamente opresores de los opresores, sino  en restauradores de la humanidad de ambos. Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores”. (Pedagogía del oprimido).

Digamos entonces que el/la docente debe blanquear que el sentimiento de opresión que acusa en su vida diaria corresponde a la opresión realmente existente;  que ese  blanqueo implica desnaturalizar la opresión y a renglón seguido poder identificar a los opresores. Y siguiendo el pensamiento del gran educador brasileño: “…como podrán los oprimidos, como seres duales, inauténticos, que “alojan” al opresor en sí, participar en la elaboración de la pedagogía de su liberación”. Sólo en la medida en que descubran que “alojan al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora. Mientras vivan la dualidad en la cual, ser es parecer, y parecer es parecerse al opresor, es imposible hacerlo.” (Op. cit)

 Paulo Freire señala en otro trabajo suyo un conjunto de cualidades o virtudes que debe tener lo que él denomina el docente progresista: humildad, valentía, amorosidad,  paciencia, tolerancia, seguridad, alegría de vivir.  Pero desde el vamos aclara que esas cualidades “no son algo con lo que nacemos, que encarnamos por decreto o recibimos de regalo”. “Debo confesar, dice, que no creo que sin una especie de “amor armado” como diría el poeta Thiago de Melo, la educadora o el educador, puedan sobrevivir a las negatividades de su quehacer”. (Cartas a quien pretende enseñar)

Ahora bien, esta tarea imprescindible no se puede realizar en soledad. Es una tarea colectiva que ha de realizarse junto a nuestros pares y con los estudiantes en tanto no se puede pensar una pedagogía liberadora “para” los oprimidos sino “con” ellos. Que debe plasmarse en una praxis diaria, en proyectos compartidos más que “para”, “con” la comunidad. La feria de ciencias, la muestra plástica o literaria, las clases abiertas etc. constituyen elementos saludables que invitan a los papás y mamás a enterarse “qué han aprendido sus hijxs en la escuela”, qué saben hacer, como leen la palabra y el mundo.

 “La característica intrínseca de la pedagogía es determinar qué se quiere obtener con la educación dada al hombre, como lo es de la didáctica determinar los métodos para la enseñanza. La pedagogía significa determinar el tipo de hombre que se quiere formar y esto depende también del tipo de sociedad o ideología que impere. La más perfecta de las didácticas puede coexistir con la más absurda o retrógrada de las pedagogías. De esta manera progreso didáctico y pedagógico no van necesariamente unidos. Digamos que la pedagogía consiste en las teorías, en formas de concebir la educación y en ningún caso en formas de llevarlas a cabo, por ello puede estar en contra de la educación impartida”. (PEDAGOGÍA, SOCIEDAD Y CRISIS EDUCATIVA Un proceso a la escuela del siglo XX. BIENVENIDO MENA MERCHÁN Escuela Universitaria E.G.B. Ávila ).

El papel de las grandes personalidades en la historia

“Nuestras clases dominantes han procurado siempre que los trabajadores no tengan historia, no tengan doctrina, no tengan héroes ni mártires. Cada lucha debe empezar de nuevo, separada de las luchas anteriores. La experiencia colectiva se pierde, las lecciones se olvidan. La historia aparece así como propiedad privada cuyos dueños son los dueños de todas las cosas”. Rodolfo Walsh

Por lo expuesto anteriormente, digamos que conocer la vida y la obra de los grandes pedagogos, educadores y luchadores,  no puede ni lejanamente ser un factor más de la baja autoestima de lxs docentes. Ello a condición de no abordar su vida y su obra según el paradigma del opresor que ha convertido a dichos próceres y personalidades en una especie de santos congelados en el bronce o el mármol de un tiempo ya superado operando así la expropiación de nuestra historia, sino como parte del proceso histórico en el cual nosotros mismos estamos incursos. Es decir, una lectura sacralizada de estas figuras históricas, puede terminar aplastando con el peso propio de los monumentos,  la disminuida autoestima de lxs docentes.

Muy por el contrario, la lectura de estos pedagogos de distintas épocas, la reflexión sobre los problemas que les tocó abordar, de sus enfoques, históricamente contextualizados, nos permite entablar con cada uno de ellos un diálogo fructífero, aprender de sus aciertos y sus errores, y sobre todo afirmarnos en la convicción del valor del esfuerzo, de la perseverancia y del principio esperanza que supo levantar Ernst Bloch y con cuya reflexión quiero dar fin a este trabajo.

“Así, empero, hay algo abierto, y su impulso, su deseo, su acción, tiene su sitio. Lo que no es puede todavía llegar a ser, lo que se ha realizado presupone lo posible en su materia. Este algo abierto se da en el hombre, y sueños y proyectos viven aquí. Lo abierto se da igualmente en las cosas, en su borde frontero, allí donde el devenir todavía es posible.

Lo verdaderamente propio no se ha realizado aún ni en el hombre ni en el mundo, se halla en espera, en el temor de perderse, en la esperanza de lograrse.

La independencia del mundo exterior respecto a la conciencia, su objetividad no sólo queda suprimida por la mediación del trabajo con el mundo exterior, sino que por razón de ella queda precisamente formulada de modo definitivo. Porque así como la misma actividad humana es una actividad objetiva, es decir, que no cae fuera del mundo exterior, así también la mediación sujeto-objeto, en tanto que tiene lugar, es así mismo un trozo del mundo exterior.

El hombre, activo y subjetivo, debe armonizar con el movimiento objetivo de la realidad. Ha de escuchar con sentido casi musical el movimiento de la realidad y preguntar: ¿en qué dirección hay que tocar la melodía?

La dimensión profunda del factor subjetivo se halla precisamente en su reacción, porque esta no es sólo negativa, sino que, exactamente en el mismo sentido, contiene en sí la presión hacia un logro anticipado, y representa esta presión en la función utópica .

El cambio verdadero exige, pues, conciencia anticipadora, que no es meramente fantasear, sino analizar las situaciones, descubrir las tendencias y posibilidades reales de las que el presente está grávido, pero, a su vez, reconocer y no perder de vista el humanum utópico. No hay racionalidad práctica sin conciencia anticipadora, sin intención utópica, que busca en el horizonte de la tendencia a acelerar y de las latencias que hay que hacer salir. (Ernst Bloch: El principio esperanza.)

Nosotres, trabajadores de la educación de distintas generaciones recogemos el legado de grandes personalidades de la historia que en cada momento hicieron aportes sustanciales y valiosos a la práctica educativa: María Montessori, Froebel, Juana Manso, Sarmiento,  José Martí, Simón Rodríguez,  Rosario Vera Peñaloza, Florencia Fossati, Olga Cosettini, Gabriela Mistral,  Jesualdo Sosa, Luis Fortunato Iglesias, Paulo Freire,   Rosita Ziperovich, Isauro Arancibia. Nos  inscribimos por tanto en una corriente histórica y en una perspectiva en constante construcción. Asumir ese legado, implica enormes responsabilidades y deberes pero también incentivos morales e intelectuales  poderosos, indispensables para los tiempos que vendrán. Hoy en el marco de la pandemia, lxs trabajadorxs de la educación estamos haciendo una enorme experiencia. Lxs docentes somos  un palo en la rueda de la maquinaria neoliberal, de sus antivalores, de su pragmatismo y su mercantilismo salvajes. Es en la lucha (lucha colectiva, lucha de ideas, disputa por el conocimiento cuando es liberador) donde encontraremos nuestra autoestima. –

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