PHILIPPE MEIRIEU. ¿PHILIPPE MEIRIEU?

Miguel Andrés Brenner Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires Mayo de 2020
Miguel Andres Brenner

Ciertamente el pedagogo europeo de origen francés, Philippe Meirieu, tiene reconocidos méritos, por lo que es escuchado y leído en diferentes partes del mundo occidental. Muchas de sus ideas son auspiciosas para la tarea de educar. Entonces, ¿por qué poner en duda lo obvio? Pero, ¿es tan obvio lo obvio? ¿Acaso ya no lo afirmaba Antonio Gramsci que lo que importa es la “crítica del sentido común”? ¿Y quién establece qué es lo común del sentido común? ¿Desde dónde se establece el común de los sentidos? No es cuestión de ser hipercríticos, ello es inconducente, aunque… hasta el mismísimo Carlos Marx en cierto momento de su vida exclamó “lo único que sé es que no soy marxista”.

Reiterando, es difícil, desde una situación alejada del ejercicio del poder académico, la crítica a Meirieu. Sin embargo, intentaremos algunos esbozos incompletos sobre este pedagogo que ofrece, digamos, “verdades” para el quehacer educativo.

Uno de los núcleos conceptuales fuertes de nuestro autor es el de una educación emancipadora en vez de una educación reproductora. Entrevemos, aquí, la ausencia de un posicionamiento crítico respecto el término emancipación. Emancipado es el adulto. Emancipar (en latín emancipare) significa libertar de la potestad paterna, de la tutela o de la servidumbre, compuesto de ex ‘fuera’, manus ‘mano’ o ‘potestad’ y capere ‘coger’.  En latín adultus quiere decir ‘crecido’. La referencia, entonces, es a la mayoría de edad. Y se es mayor para considerarse a sí mismo como autor de los propios actos. ¿Puede reducirse el problema a libertar de la potestad paterna o a la emancipación del adulto, como lo plantea ya Immanuel Kant en su texto “Qué es la ilustración”? Además, ¿a qué adulto se refiere? Lo aclara en dos de sus textos: “Antropología práctica” y “Antropología en sentido pragmático”, quien valora la razón que se sitúa al norte de los Pirineos (por ejemplo, Alemania, Francia, Inglaterra, etc., con lo que, obviamente, hasta excluye a la península ibérica y ni que hablar de los pueblos “salvajes”).

Afirma Meirieu que en las sociedades teocráticas la transmisión siempre significaba reproducción, mientras que en las sociedades democráticas la transmisión implica subversión, creación de un presente y futuro diferente. Continúa el pedagogo francés señalando que en la medida en que pensemos la educación como el surgimiento de una libertad y no como inculcación, educación y democracia estarán vinculadas. Con esta aclaración, comprendemos el significado de democracia para el autor analizado, en oposición a la función reproductora de las sociedades teocráticas. Y desde esa concepción comprendemos que nada dice acerca de la coexistencia o “matrimonio” de la democracia neoliberal y la economía neoliberal capitalista, amen de su incidencia en la escuela, con lo que puede cuestionarse desde el vamos el significado que le otorga al término democracia.

Un segundo núcleo conceptual que apreciaremos es el relativo a la democracia, más precisamente, la formación para el ejercicio de la democracia. En este sentido nos dice: 

“La escuela transmite saberes, pero la escuela democrática transmite… saberes que permiten a la vez inscribirse en una historia y proyectarse en un futuro.”

Perspectiva crítica. “Inscribir” es una metáfora de índole espacial, y significa grabar letreros en metal, piedra u otra materia, según la Real Academia de la Lengua Española: aquí significaría, de manera muy vaga, “pertenecer”. La metáfora tiene que ver con la gramaticalización de los saberes, donde lo que más importa es la forma y no tanto el contenido. La expresión de Meirieu antes citada pareciera significar que algún sujeto penetrara en la historia “desde fuera” y se proyectara en un futuro. La pregunta es ¿en qué historia?, ¿en qué futuro? Por otro lado, consideremos hay alusión a una metáfora de índole espacial que excluye al futuro. 

 “Estamos frente a saberes que perdieron su sentido (…) en la historia de los hombres y que el alumno no puede percibir en su capacidad emancipadora (…)  para liberarse del control de los que eran tiranos y omnipotentes.” Hay que transmitir que los saberes son “una herramienta de emancipación”.

Perspectiva crítica. Es decir, ¿habría que recuperar esos saberes como herramienta de emancipación? Es decir, todos esos saberes, tiempo atrás, ¿eran buenos?, ¿con sentido?, ¿y si con sentido, para quiénes, a favor de quiénes y en contra de quiénes? -parafraseando una expresión freireana-.

Concluyendo este brevísimo escrito, recordamos a Meirieu cuando afirma:

…sólo habrá un «mundo después», diferente del anterior, si la escuela toma su parte en su construcción. (…) Nunca se ha hablado tanto de solidaridad: ¿vamos a promover una verdadera pedagogía de la cooperación? Nunca se ha hablado tanto del bien común: ¿nos vamos a dar cuenta de que, para tomar conciencia del bien común, no todas las prácticas pedagógicas son iguales? (…) Debemos permitir que nuestros hijos entiendan que hemos tomado decisiones y que otras decisiones son posibles. Más aún: se les debería permitir experimentar una inversión radical de su relación con el mundo.

Para quienes tengan interés de ahondar en este concepto, remito a Brenner, M.A. “Lo ciudadano, lo público y el maestro”, y del mismo autor “Filosofía pos.”  En Cullen, Carlos -comp.- (2007: 159-160; 205-206). “El malestar en la ciudadanía”. Buenos Aires, La Crujía Editores. “Mientras que en el contexto de la modernidad el fin de la historia resulta posible, o bien se constituye como un horizonte de sentido, a partir de las corrientes posmodernas, que se pueden caracterizar como neoconservadoras, el futuro resulta incierto. Es entonces que toda referencia se realiza hacia el pasado, y de ahí que en los discursos aparezca actualmente con frecuencia el prefijo “re” (resignificar, redefinir, etc.). El prefijo re indica la necesidad de una nueva formulación (re: repetición, re-iteración, etc.), se parte del pasado-para, aunque solo a la manera de un reciclaje. La incertidumbre, entonces, se hace presente con la oclusión de la posibilidad de un proyecto liberador…” “La categoría de tiempo, por ende, es excluida y se mapea toda significación o bien se la considera desde la noción de red o redes, donde el tiempo resulta nulo.” Hay una conceptualidad… “que remite a líneas, por lo que todo puede ser desde la perspectiva de una geografía, que merece solamente la cartografía, que permite trazar mapas, y ver, por ende, qué tipo de trayectoria traza cada línea, y qué sentido tiene ver cómo se reparten las intensidades o velocidades de un cuerpo y la elaboración de nuevos mapas…”
 https://dle.rae.es/inscribir  (consulta: 2/05/2020)
 Meirieu, Ph. (2013: 8). Ib.

Cabría preguntarnos:

  • ¿Qué significa un mundo después diferente del anterior? No se aprecia aquí la liberación desde movimientos sociales hacia un posicionamiento ético-político-económico que implique una praxis popular con sentido de justicia y solidaridad, a la vez.
  • ¿Qué significa que la escuela tome parte en su construcción? La metáfora arquitectónica “construcción” alude a la estática y resistencia de los materiales en función de una estructura sólida. No alude a las luchas desde diferentes ámbitos a fin de su institución, tampoco alude al tsunami normativo que limita la libertad para instituir en vez de la mera institución.
  • ¿Cómo resulta posible una pedagogía de la cooperación si la praxis de las relaciones institucionales, considerando también a todos los niveles jerárquicos, tienden a ser normativizantes no participativos? Además, la cooperación en sí misma nada garantiza, consideremos, por ejemplo, que el aprendizaje colaborativo o cooperativo es uno de los caballitos de batalla de la pedagogía neoliberal.
  • ¿Qué significa el “bien común”? ¿Es el mismo para el rico que para el pobre, para el obrero que para el burgués, para el que vive de los planes que para el que fuga divisas, etc., etc.?
  • Continúa el párrafo con términos que en sí mismos son ambiguos: “prácticas pedagógicas iguales”, “otras decisiones son posibles”. Pero, la frutilla del postre es la siguiente afirmación: “(…) se les debería permitir experimentar una inversión radical de su relación con el mundo.” ¿Inversión radical?: esto podría valer para cualquier sistema político.

Philippe Meirieu tiene afirmaciones riquísimas desde el punto de vista pedagógico, pero descontextualizadas de las praxis reales de nuestro sur en materia de escuela, en particular, de los sectores populares, postergados, que egresan como semianalfabetos del sistema escolar, aún considerando la lengua oficial, y egresan como analfabetos puros en referencia a los lenguajes audiovisuales/multimediales.

Share on facebook
Facebook
Share on twitter
Twitter
Share on whatsapp
WhatsApp